|
Резиме:
ПОСТОЈЕ ЛИ СПЕЦИФИЧНОСТИ КАДА
ПРОФЕСОР
РАЗРЕДНЕ НАСТАВЕ
ПРЕДАЈЕ СТРАНИ ЈЕЗИК?
(Случај будућих професора
разредне наставе
на обуци на Институту
за образовање наставника у Лиону)
Ово саопштење износи резултате истраживања унетих у рад одбрањен
2008. године на Универзитету Лимјер Лион 2, у оквиру мастер
програма Истраживања у образовним наукама.
Година 1989. је из више разлога значајна за историју образовања
у Француској. Пре свега, изгласан је закон по којем је и
образовање наставника у основној школи подигнуто на ниво какав
има образовање наставника у средњем образовању, а оформљени су и
Институти за образовање наставника (IUFM) као самосталне
високошколске установе на којима ће се припремати сви
наставници. Оваква одлука потврдила је вољу да се прекине са
дотадашњом праксом и да се свим наставницима пружи једнак ниво
образовања.
Исте године страни језик уведен је у основне школе (на узрасту
до 10 година). Било је оваквих покушаја и раније, још од
седамдесетих година, али нису их пратила истраживања, па је чак
страни језик био нестао из програма виших школа у којима су
одувек образовани учитељи (Ecoles Normales).
Увођење страног језика у основне школе спровођено је најпре као
„контролисани експеримент“, а сви професори разредне наставе су
морали проћи проверу знања страног језика да би га сами могли
предавати. Због недостатка кадра, прибегавало се тражењу
наставника изван школе или одлагању почетка ове наставе на
последња два или три разреда основне школе (на узраст од 8 до 10
година).
Учење једног страног језика коначно је унето у програме
француских основних школа 2002. године, док је обавезан испит из
познавања страног језика на конкурсу за упис у Институте за
образовање наставника уведен тек 2005. (до тада је био
факултативан).
Од 1989. године стално се поставља питање оспособљености
професора разредне наставе да предају страни језик. То питање
поставља се све до данас, како у званичним текстовима, тако и
међу самим професорима разредне наставе који сматрају да не могу
предавати страни језик пошто га и сами не говоре довољно добро.
Управо ово је била тема нашег истраживања које је обухватило 141
испитаника и било обављено у четири разговора по паровима. Једна
од полазних хипотеза била је да испитаници праве разлику између
страног језика као наставног предмета и других наставних
предмета, као и да постоји веза између њиховог личног и
професионалног односа према познавању те дисциплине.
Што се тиче личног односа према некој дисциплини, изгледа да не
постоји никаква специфичност у поређењу страног језика са
осталима, јер је, без обзира на породични, ванпородични или
школски контекст првог сусрета са неком дисциплином, за њено
прихватање или одбацивање значајна интеракција афективног и
когнитивног (постоји, ипак, мала разлика ако се са учењем
страног језика почело тек у школи, на почетку средњег образовања
– са 11 година).
Без обзира на то о којој је дисциплини реч, развија се трајни
негативни однос уколико је оно што је у школи рађено доживљавано
само као вежбање или принуда. Постоји, међутим, поново мала
специфичност везана за стране језике, а то је свест о огромној
разлици између онога што се ради у школи (и што је углавном
везано за писање) и онога што захтева друштвена пракса (а што је
углавном усмено).
Нема разлике ни у преласку са личног на професионално знање, јер
је без обзира на дисциплину која се предаје у основи свега појам
„учења“; оно што би могло представљати препреку је појам „знања
о“, а не појам „умења у“ или „са“. Треба имати у виду да
поновни, позитивни сусрет са неком дисциплином која је раније
негативно доживљена може да преокрене ту тенденцију.
Не постоји специфичност страног језика ни када је реч о
рационализацији узрока и последице између личне и професионалне
димензије, ни у дефиницији „професионалне компетенције“ као
„минимума личног умења у датој дисциплини“.
Која је онда истинска специфичност страног језика?
Страни језик је средство које се користи у настави (заправо у
вођењу учења), другим речима он је уједно и начин и циљ –
парадоксална ситуација непозната у настави других дисциплина,
специфичност самосвојна знању страног језика као наставног
предмета.
Изгледало је да се сада указују смернице истраживања, са
последицама на универзитетско и професионално оспособљавање, до
тачке спајања са „комуницирањем“ које би било (према нашем
мишљењу) трансдисциплинарна професионална компетенција, на
известан начин професионална мета-компетенција: „комуницирање“ у
настави као професионалној ситуацији. Требало би дефинисати
језик вођења наставе, функционални језик у разреду, „коришћење
циљног језика за вођење активности од стране ученика“ као
„професионалног језика“ наставника.
|
Résumé:
La mise en place des langues étrangères dans les écoles
primaires en France s’est faite en 1989 sous la forme d’une
« expérimentation contrôlée » ; l’apprentissage d’une LE a
finalement été intégré aux nouveaux programmes de l’école
primaire française en 2002, et l’épreuve orale de LE au concours
de recrutement des enseignants de primaire, précédemment
optionnelle, n’a été rendue obligatoire pour tous les candidats
que très récemment, en 2005. Durant toutes ces années depuis
1989, une question est constamment revenue, celle de la maîtrise
par les enseignants du primaire dits « polyvalents » d’une
langue étrangère pour pouvoir l’enseigner. Un travail de
recherche compréhensive mené en 2004/2005 a montré une certaine
insécurité de futurs professeurs des écoles qui ne se croient
pas capables d’enseigner une langue étrangère. La seule
véritable spécificité de l’enseignement d’une langue étrangère :
la LE est l’outil utilisé pour enseigner (= conduire les
apprentissages de) « LE », autrement dit elle est à la fois son
moyen et sa propre fin – une situation paradoxale inconnue dans
l’enseignement des autres disciplines, une spécificité
intrinsèque du savoir « LE » comme discipline à enseigner.
Mots clés:
langue étrangère, primaire, professeurs des écoles
|
